viernes, 27 de febrero de 2015

"Cosas que no se negocian"

El otro día tuvimos sarao de profes. La cosa estuvo muy interesante, la verdad. Una de esas jornadas de aprendizaje "del bueno". Conocer el trabajo de otros compañeros siempre resulta muy positivo y enriquecedor. Descubrir otras realidades y maneras de hacer aporta nuevas perspectivas que, en mi caso, considero que ayudan a mejorar mi trabajo en el aula. En definitiva, un placer.

A punto de finalizar la jornada surgió la frase de marras que da título al post: "Hay cosas que no se negocian". El asunto venía a cuento de una exposición de experiencias didácticas donde el alumnado participaba activamente de la toma de decisiones, pero decisiones "de verdad", tales como el propio sistema de evaluación del módulo o, incluso, cómo enfocar los contenidos definidos por el currículum. Reivindicando el papel importantísimo del profesorado -no sé de donde se infiere que la participación activa del alumnado resta peso al profesorado- algunos compañeros argumentaron, en aras del cumplimiento del temario, las dificultades derivadas de este tipo de metodologías más participativas y el menoscabo que éstas pueden suponer para el papel del profesorado así como para la preparación final del alumnado.

No entraré a valorar ahora, quizá otro día, los beneficios o no de la participación del alumnado en la toma de decisiones en el aula. No obstante, la frase me dejó con la mosca detrás de la oreja. "Hay cosas que no se negocian". Realmente, ¿es así?, ¿hay cosas que, didácticamente hablando, por supuesto, no deberían negociarse en el aula? Estuve lento (cosa habitual, por otra parte) y no profundicé en el tema. Debería haber preguntado cuáles son esas cosas que parecen estar por encima del bien y del mal, esas cosas que son tan evidentes y necesarias que son innegociables, esas cosas que los profesores tenemos tan claras y firmemente arraigadas que no podemos negociar con el alumnado. Que alguien me las diga, por favor, porque estoy en ascuas.

Salí del encuentro con dudas, muchas. Porque yo sí que negocio, y cada vez más. Y creo que no me genera problemas, al revés. Me genera trabajo (y más dudas), pero no problemas. Porque, si no impongo mis opiniones o criterios a amigos, familia o compañeros, ¿por qué sí hacerlo con mi alumnado? Si dialogo, pacto, acuerdo y negocio con todo mi entorno, ¿por qué no hacerlo también en el aula?, ¿Acaso si alumnos y profesores tomamos decisiones conjuntamente los segundos perdemos autoridad o nuestro papel como profesionales se ve minusvalorado? No sé, no lo veo. Y que conste que no me pongo en plan "moderno", que en mi centro estamos muy lejos del desempoderamiento del profesorado que promueven algunos y que, por otra parte, todo sea dicho, me suena tan bien y tan potente.

En fin, que una vez más queda claro que cada maestrillo tiene su librillo y que, al final, todo es cuestión de puntos de vista y de filosofías de trabajo (¿o de vida?). No obstante, continuaba dándole vueltas a la cabeza, así que me acerqué a la RAE y en su cuarta acepción descubrí el siguiente significado para el término negociar: "tratar asuntos públicos o privados procurando su mejor logro". Visto lo visto y tal y como está el panorama, ¡cómo para no hacerlo!

PD. Por cierto, lo reconozo, es cierto: a veces no acabo el temario.

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domingo, 22 de febrero de 2015

Pim Pam Proyecto (II)

Hace unos día empezamos por aquí la crónica personal de las jornadas sobre aprendizaje basado en proyectos organizadas por el CEFIRE de Castellón que tuvieron lugar los días 13 y 14 de febrero. Seguimos, pues, con las reflexiones generadas a partir de escuchar a compañeros de centros de todas las etapas y especialidades. Y es que, contrariando la opinión de muchos, parece que no es necesario trabajar en infantil para desarrollar proyectos.

Espacio: está claro que los espacios condicionan el trabajo en el aula y la organización tradicional del espacio deja muy claro quién toma las decisiones y quién ejerce el liderazgo en los procesos de aprendizaje. ¿Cabe algún cambio al respecto? Por otra parte, no es lo mismo trabajar con un espacio rígido que con espacios multifuncionales, cómodos y variados. La cosa está difícil en mucho centros, claro. No obstante, siempre hay cierto margen para romper las barreras del espacio físico tradicional. Algún compañero proponía el pacto como alternativa. Pactar con el claustro modificaciones puntuales, pactar la gestión y uso del tiempo de cada espacio e, incluso, pactar la organización general del aula. En fin, más ideas.

Difusión: el trabajo por proyectos implica producir "cosas": un mural, una guía de viaje, una excavación arqueológica, un cortometraje... en definitiva, mil y una opciones. Una buena manera de poner en valor el trabajo del alumnado (y el nuestro, claro) es dando visibilidad a los trabajos realizados. Exposiciones, presentaciones al resto de grupos, visitas a la radio local, presencia en las redes sociales, etc. son algunas de las vías para dar visibilidad a los proyectos realizados en el centro y para hacer ver al alumnado que su trabajo puede tener impacto más allá de las paredes del aula.

Enlaza: cabe enlazar el trabajo con la realidad del alumnado, pero sin olvidar que detrás (o delante) hay un currículum y unos contenidos que cumplir. De todas maneras, contra lo que pudiera parecer, el propio currículum ofrece ventanas interesantes al trabajo o al desarrollo puntual de proyectos de aprendizaje. Colaborar, fabricar, dialogar o compartir son verbos que también aparecen en el currículum y que permiten (alientan incluso desde determinado punto de vista) el trabajo mediante proyectos.

¿Y las TIC?: pues bien, gracias. Está claro que las TIC han proporcionado un impulso brutal al trabajo por proyectos. No sólo en lo que se refiere a los procesos de trabajo y a los productos finales sino, sobre todo, en la facilidad para conectar a profesores y centros alejados físicamente pero con intereses comunes. No obstante, tampoco son imprescindibles para el desarrollo de proyectos de interés. Existen numerosos trabajos alejados de las nuevas tecnologías que aportan toneladas de aprendizaje para el alumnado y el profesorado que los ejecuta. Pues eso, se trata de no caer en la tiranía de las TIC porque sí. Aunque, en mi opinión, siempre que aporten significado y contenido bienvenidas sean.

Evalúa: tema importante, también, el de la evaluación. Si trabajamos de manera distinta, seguramente debamos de evaluar de manera distinta. Y es ahí donde entran en juego sistemas de evaluación alternativos: rúbricas, coevaluación, autoevaluación... Personalmente, todos me generan dudas en su aplicación (novato que es uno) pero una cosa sí me parece clara: si damos un papel protagonista al alumnado en el proceso de aprendizaje también debemos otorgárselo en los procesos de evaluación. En eso estamos.

Diviértete: y, por último, y para mí muy importante, se trata de divertirse trabajando (alumnado y profesorado, claro). A veces se pone en cuestión el trabajo de quien ríe, habla o comparte en el aula. Parece que sea más profesional quien tiene su aula bien ordenadita y trabajando en silencio que aquel que convive con el caos "(des)organizado" de un proyecto. No sé, hay gente para todo pero el trabajo colaborativo, la duda, el construir (acertando y equivocándonos) juntos me parece mucho más divertido que otros modelos en los que hemos crecido como alumnos y, lamentablemente según mi opinión, también como profesionales.

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lunes, 16 de febrero de 2015

Pim Pam Proyecto (I)

Como diría el compañero Toni Solano, jornadas de Tic Tac y de Pim Pam Proyecto. Y es que el pasado fin de semana tuve la oportunidad de asistir a las jornadas sobre Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) organizadas por el CEFIRE de Castellón (#CsABP). Además de desvirtualizar a un montón de compañeros (lo mejor de las jornadas, sin duda), aprendimos nuevos elementos e ideas sobre este enfoque pedagógico que, poco a poco, va abriéndose camino en cada vez más claustros. Hay quien dice que más que de una metodología, se trata de una filosofía educativa donde el papel del alumnado se erige como fundamental en el proceso de aprendizaje. En cualquier caso, es una propuesta en expansión que, en mi opinión, presenta opciones muy interesantes. Aquí van algunas de mis conclusiones (personales e intransferibles, por supuesto) sobre lo escuchado en las jornadas. Pido perdón anticipado por el desorden y por las libres interpretaciones en que pudiera incurrir. Además, como la cosa se va a alargar un poco, haremos un par de posts al respecto.

Investiga: se ha escrito largo y tendido sobre ABP. Hay profesionales que llevan mucho tiempo trabajando y generando materiales, proyectos e ideas muy interesantes sobre el tema. Echar un vistazo por la red puede ser clave para formarse y empezar a abrir brecha. El Symbaloo creado en el mooc sobre ABP del INTEF por Fernando Trujillo es una clara muestra de ello. En él vas a encontrar infinidad de recursos de interés para introducirte en el universo ABP. Aquí lo tienes y recuerda, no te agobies.

Prueba: no tengas prisa. Cambiar de filosofía de un día para otro no tiene sentido. De hecho, tampoco será viable. El trabajo por proyectos genera necesidades específicas que requieren de tiempo y dedicación. No volverse loco, racionalizar el trabajo e incorporar elementos de trabajo por proyectos de manera gradual puede ser una estrategia inteligente para empezar a "proyectar". Además, ¿no haces ya cosas que funcionan? No se trata de cambiar por cambiar, ni de ponerse en plan talibán a proyectar por proyectar. Diego Ojeda propone ir poco a poco siguiendo un itinerario de tres fases: diseña pero no apliques; aplica pero no evalúes; y, por último, diseña, aplica y evalúa. Pues eso, con la calma.

Dinamiza: el aprendizaje basado en proyectos permite cambiar totalmente la dinámica de las clases. El rol del alumnado es activo y variado, alejado del papel pasivo propio de metodologías más tradicionales. El ABP genera movimiento y precisamente de ese movimiento surge el aprendizaje. Lógicamente, todo ello tiene consecuencias evidentes en el ritmo de las sesiones y su propia estructura. Será habitual el trabajo en grupos, la discusión, el ruido, la incertidumbre... ¿Estás preparado?

Coopera: parece ser que si pretendes trabajar por proyectos necesitarás ayuda. Y si esa ayuda procede de tu claustro físico, mejor que mejor. Tal y como señala Jordi Domènech, el trabajo por proyectos compartido por el claustro va a generar un impacto mucho mayor que la suma de proyectos individuales. El ideal sería, pues, trabajar de manera colaborativa y transversal con el resto de compañeros. No obstante, si no es posible, no desfallezcas. Existen un montón de opciones de colaboración en la red. No te van a faltar bancos de proyectos y profesores dispuestos a compartir ideas e inquietudes. El claustro virtual puede ser, en ocasiones, igual o más potente que el físico. Es una lástima (o no). En cualquier caso,  es lo que hay.

Y, ultimo punto por hoy, socializa: el ABP implica colaboración y, por tanto, socializar nuestro trabajo. Colaborar con el alumnado, con el profesorado, con el entorno, el alumnado entre sí, también el claustro... Se trata, pues, de acercar el aprendizaje a la realidad del alumnado y de buscar nuevos "socios" con los que intercambiar experiencias e información. Aprovecha, pues, los recursos del entorno y aprovecha también para enlazar el aprendizaje con lo que le pasa e interesa a tu alumnado. Parece claro que los resultados van a ser mucho más enriquecedores y estimulantes.

jueves, 12 de febrero de 2015

Planes de futuro

En nuestro centro seguimos trabajando en la elaboración del plan estratégico para los próximos años. Alejados del postureo administrativo, desde el mes de septiembre hemos iniciado un proceso de trabajo para definir las líneas de actuación de la escuela del próximo lustro (que se dice pronto). Estamos invirtiendo tiempo, la verdad, pero en estos pocos meses ya se aprecian cambios significativos. Todo ello es posible, sin duda, gracias a la implicación de todo el equipo. Seguramente simplicar los procesos y desburocratizar al máximo las dinámicas de trabajo han permitido que pensemos en nuestro plan como algo útil, no como trabajo extra o, directamente, como una pérdida de tiempo. 

Y es que estamos ordenando nuestras prioridades y nuestras líneas de trabajo. Empezamos definiendo qué somos y qué queremos ser como centro, hacia dónde pretendemos evolucionar (véase El punto de partida) Una vez realizado este paso, que parece sencillo pero que requiere de un trabajo de reflexión intenso, analizamos nuestra situación interna y externa. Teniendo en cuenta todo el panorama (nuestras fortalezas y debilidades, las principales amenazas pero también las oportunidades, de dónde venimos y hacia dónde queremos ir) hemos definido tres grandes objetivos que pretendemos que marquen nuestra agenda en los próximos años.

El primero, por obvio, quizá sea el más importante: la mejora de resultados. Y no se trata solo de perseguir una mejora de resultados académicos. O, al menos, no solo de eso. Consiste, sobre todo, en perseguir la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje que van a permitir atender mejor a todo el alumnado y hacer frente a la diversidad con mayores garantías de éxito. Se trata, pues, de analizar qué debemos modificar (o mantener o complementar) para mejorar nuestro rendimiento como centro y para permitir un mejor aprovechamiento de nuestro trabajo por parte del alumnado.

El segundo, contribuir a la cohesión social de la comunidad educativa. En la situación actual los centros educativos pueden convertirse en un espacio de referencia para generar dinámicas de cohesión social y de intercambio muy interesantes. Pretendemos reforzar el trabajo y la atención social y favorecer el empoderamiento de nuestro alumnado mediante el desarrollo de diversas estrategias de participación. Trabajazo por delante, pues.

Y, por último, en un contexto laboral como actual y en el ámbito de la educación permanente, pretendemos contribuir a la mejora de las expectativas socioprofesionales de nuestro alumnado. Para ello trataremos de estrechar vínculos con el tejido productivo y de potenciar líneas de formación que favorezcan una mejora de la ocupabilidad del alumnado o, cuando menos, la adquisición de competencias profesionales básicas.

Parece evidente que tenemos faena. El siguiente paso será definir las estrategias y concretar las actuaciones para ejecutarlas. Seguimos en ello.

PD: Para el desarrollo de nuestro trabajo contamos con el fantástico apoyo del equipo de profesionales del curso  de verano "Liderazgo y autonomía para el éxito educativo de todo el alumnado". Para más información sobre planificación estratégica podéis consultar la "Guia per elaborar i aplicar un pla estratègic" elaborada por el Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya.

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sábado, 7 de febrero de 2015

Desahogos (I)

Si a finales de septiembre el ministerio de turno convoca unas ayudas por importe de algunos millones de euros, el plazo de presentación de los proyectos es de solo quince días y su ejecución debe ser inmediata, tenemos un problema.

Si los trámites, anexos y papeleos múltiples son desmesurados y farragosos (a lo hispánico), tenemos un problema. 

Si el compromiso del ministerio es ingresar las ayudas a principios de año y estamos en febrero y aún no se han abonado, tenemos un problema.

Si a los centros que se les ha abonado la cantidad (oh, milagro) se les dificulta disponer de la subvención por la maldita e incomprensible burocracia administrativa (municipal, en este caso), tenemos un problema.

Si, a pesar de todo esto, se generan proyectos dinámicos e interesantes y parte del profesorado (residual, cierto) de los centros no muestra el más mínimo interés en participar de ellos, o simplemente lo hace para cubrir expediente, tenemos un problema.

No obstante, todo lo anterior merece la pena si te encuentras en el trayecto con personas con empuje, ganas, experiencia y profesionalidad de las que aprender y enriquecer la práctica y el funcionamiento de tu centro. Si, además, tu equipo se pone a trabajar a tope para sacarlo adelante qué más puedes pedir. Benditos problemas, pues.

viernes, 6 de febrero de 2015

Aniversarios

Hace hoy un año publicábamos por aquí el primer post de DE VUELTA. Desde entonces han pasado un montón de cosas, todas ellas buenas. He conocido un montón de profesionales y de gente espectacular con los que estamos llevando a cabo proyectos muy interesantes y enriquecedores. Pero, sobretodo, quisiera destacar todo lo aprendido, que es muchísimo. También de educación, claro. A todos, quisieras daros las gracias y deciros que seguiremos por aquí, al menos un tiempo más. ¡Abrazos de vuelta!


domingo, 1 de febrero de 2015

Generación C y la educación permanente

Hace unos días leía "Generació C, amb C de contrast", un genial artículo de Teresa Terrades sobre la hornada de "jóvenes de los felices dos mil" que ha vivido un tránsito de la infancia a la adolescencia especialmente convulso. Se trata de la generación, afirma Terrades, mejor cuidada de la historia. Y no le falta razón, al menos en relación al cuidado material y a la protección, quizás excesiva, ejercida por padres y madres de parte de una muchachada alejada de cualquier atisbo de  responsabilidad y obligación. En cualquier caso, parece evidente que es una generación que ha pasado de la infancia a la adolescencia en un momento crítico protagonizado por un cambio de paradigma económico, social y cultural. Una generación, o al menos una parte importante de ella, que ha pasado de vivir en la lujosa comodidad de la clase media del mundo occidental a experimentar situaciones impensables en tiempos de abundancia pasados. Y eso no es moco de pavo.

Pero, ¿qué le pasa a la generación C?, ¿cuáles son sus retos y principales problemas? Las cifras de abandono escolar temprano de los últimos años señalan que aproximadamente uno de cada cuatro jóvenes de la generación C se aparta prematuramente del sistema educativo. Por otra parte, los datos de paro juvenil no ofrecen una perspectiva mucho más halagüeña. Uno de cada dos jóvenes de menos de veinticinco años no tiene trabajo. Y, viendo la evolución del mercado laboral, el futuro no parece demasiado prometedor. Aquella generación que vivió sus primeros años de vida con cierto lujo o, cuando menos, desahogo se encuentra que tiene que adaptarse a una nueva situación para la que no fue educada ni preparada. ¿Cómo exigirles sacrificio y esfuerzo cuando crecieron alejados de ambos?

En los últimos años los centros de adultos están viviendo el desembarco de esta generación del contraste. Estos nuevos perfiles están transformando el propio concepto de escuela de personas adultas para generar nuevos espacios de relación y aprendizaje. Ni mejores ni peores, simplemente distintos. Parte del alumnado es muy joven, apenas dieciséis años. Otros, algo mayores, todavía están muy alejados del concepto tradicional de estudiante responsable, trabajador y disciplinado con el que se acostumbra(ba) a relacionar al alumnado de los centros de adultos. No obstante, unos y otros, han vivido en sus propias carnes el contraste de los años de abundancia con respecto a la difícil situación actual. Es por eso que, en mayor o menor medida, saben que sus opciones pasan por la educación y la formación. Y, aun así, la mayoría son conscientes que la cosa está francamente difícil.

¿Cómo afrontar el día a día con este alumnado en los centros de educación permanente? Es todo un reto, claro. Se trata, en muchas ocasiones, de trabajar conjuntamente en aulas donde comparten espacio miembros de la generación C con padres o madres de familia que superan la treintena y acuden a las escuelas de adultos a finalizar o complementar sus estudios buscando mejorar sus opciones profesionales. Y esa combinación sí que es un contraste. Aprovechar esa riqueza y diversidad puede ser una buena alternativa para generar nuevas dinámicas en este alumnado joven. Pero no basta por sí sola. Acercar los contenidos a su realidad y buscar nuevas metodologías y procesos de trabajo más dinámicos y atractivos deben ser caminos que empecemos a crear en los centros de adultos para hacer frente a estos nuevos perfiles. Y es que mucho me temo que  la tendencia se va a prolongar unos años más. Así pues, habrá que adaptarse para tratar de transformar esa C de contraste en C de curiosidad, cooperación y calidad. Porque ante el precicipio siempre queda alguna alternativa. Vamos a ello.

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